Da Edgar Morin vengono, in questi giorni inquieti, le parole dell’ottimismo,1 la certezza che la crisi è troppo profonda per poterne uscire senza una metamorfosi rigeneratrice, senza idee e politiche capaci di trarre qualche lezione dal vistoso fallimento di quel pensiero unico che vede nello sviluppo economico e tecnologico l’unica locomotiva del benessere, della democrazia, delle libertà sociali e individuali, delle pari opportunità per tutti, persone e paesi. Può darsi che il “vecchio saggio” della sociologia francese sia più lungimirante di altri. Ma intanto che si materializza la gravidanza a rischio di questa possibile metamorfosi, non sarebbe un male se ci si attrezzasse ad attutire l’impatto che la crisi avrà sulla vita di tante persone, rendendole al tempo stesso più capaci di fronteggiare i cambiamenti. Pur se non sarà tanto facile liberarsi dalle convinzioni che ci sovrastano da qualche decennio, sarebbe utile che ci liberassimo almeno da tabù, rigidità, vincoli che rendono arretrato il nostro paese, e particolarmente debole e inefficace il nostro welfare.
C’entrano qualcosa, con tutto ciò, le strategie dell’education, le politiche dell’istruzione e della formazione? Certamente, e da diversi punti di vista, anche se a coloro che le considerano limitate al solo ambito della prima istruzione scolastica può sembrare di doverle collocare tra quelle di così lungo periodo – perché passa sempre del tempo tra ideazione, messa in atto e risultati – da renderle inutilizzabili in una logica anticiclica. Tutto diverso, invece, sarebbe l’approccio se si mettesse all’ordine del giorno la formazione come strumento di politica attiva del lavoro. Un autentico tabù, nel nostro paese, e non soltanto perché non disponiamo di dispositivi di lifelong learning comparabili con quelli di altri paesi, ma soprattutto perché da noi non ci si è mai occupati con convinzione di costruire politiche del lavoro effettivamente attive: tali cioè da sviluppare l’“occupabilità” delle singole persone – le competenze, la capacità di orientarsi – e da accompagnarle nei processi di mobilità e reinserimento professionale. Un grave limite che è in fondo l’altra faccia della povertà, selettività, iniquità dei cosiddetti ammortizzatori sociali, circoscritti come sono ad alcuni settori di imprese e di lavoratori. La riforma di cui avremmo bisogno dovrebbe affiancare a un salario minimo per tutti gli espulsi dal mondo del lavoro, percorsi di formazione/orientamento finalizzati a non far perdere competenze e speranze e, anzi, a maturarne di nuove perché nel mondo del lavoro, magari con un’occupazione diversa da quella perduta, bisognerà prima o poi rientrare. Il passaggio è quello da un welfare che risarcisce (poco e pochi) a uno che scommette sulla promozione – la vitalità, la disponibilità a cambiare – delle persone, almeno delle più giovani di età e di mentalità. Può apparire strano, ma le difficoltà in questo senso sono state sempre, e sono tuttora, più politico-culturali che finanziarie. Molto, per l’immediato e per il futuro, si potrebbe fare concordando tra Stato, Regioni e parti sociali l’utilizzo combinato di una parte delle risorse dei Fondi paritetici per la formazione continua e di quelle di provenienza europea attribuite “per l’occupabilità” alle Regioni. Allargando lo spiraglio aperto in questa direzione dal decreto di fine novembre sugli ammortizzatori sociali in modo da estendere anche ai lavoratori a cui non vengono versati i contributi che finanziano i Fondi (perché apprendisti o perché non appartenenti all’organico) una quota delle risorse dedicate alla formazione degli occupati. E mettendo finalmente a regime gli strumenti per la formazione professionale e per l’orientamento. Il coordinamento tra politiche formative delle Regioni e dei Fondi è del resto da tempo sul tavolo, sollecitato perfino dalla Corte costituzionale. Se non ora, quando? Quando mettere in campo politiche attive del lavoro se non dentro una recessione che brucia ogni giorno, e chissà per quanto tempo ancora, impieghi, redditi, consumi, competenze? A consigliarlo è l’emergenza, ma in Italia il problema è strutturale. Tra le cause di molte contraddizioni sociali e del mercato del lavoro – e delle difficoltà a cambiare lavoro – vi è il fatto che la metà circa delle forze di lavoro sia in possesso al massimo della licenza media; che il 20% dei giovani tra i 20 e i 24 anni sia fuori da ogni circuito scolastico e formativo e privo di diplomi o qualifiche professionali; che il digital divide non sia affatto superato sopra i 35 anni e tanto meno lo sia la scarsa padronanza delle lingue straniere; che si annidino soprattutto qui le cause del basso livello di partecipazione degli adulti alle opportunità della formazione permanente (6,2% contro il 12,5% da raggiungere nel 2010, secondo Lisbona; e contro il 50% e oltre di altri paesi europei) e anche degli altissimi rischi di insuccesso scolastico – non a caso più acuti nel Mezzogiorno – di tanti ragazzi; che tra i lavoratori stranieri manchino competenze linguistiche adeguate. Occupabilità e cittadinanza attiva, per dirla con l’Europa, sono dunque a rischio per settori consistenti di popolazione, anche delle fasce d’età più giovani. Tutto ciò ha a che fare, e non poco, con il declino del paese, evidente già prima della crisi, e con la possibilità di reagire ai cambiamenti economico- produttivi anche traumatici che con tutta probabilità caratterizzeranno i prossimi anni. Il lifelong learning – l’apprendimento lungo tutto il corso della vita – non costituisce, dunque, il lusso degli anni delle vacche grasse. E tanto meno lo è la formazione culturale e professionale come componente delle politiche del lavoro. Tuttavia oggi gli unici tagli firmati Tremonti-Gelmini di cui non si parla sono proprio quelli all’istruzione degli adulti, anche se in questo ambito sono stati messi in atto finora importanti processi di alfabetizzazione linguistica e culturale degli adulti stranieri e di tanti giovani precocemente espulsi dalla scuola e dalla formazione professionale. Una distanza profonda, anche in questo, da ben più lungimiranti politiche del lavoro e della formazione attivate in altri paesi europei.
Non è solo in questo senso, comunque, che bisognerebbe ricalibrare sull’agenda della crisi le politiche su scuola, formazione professionale, apprendistato. Intanto perché non sono improbabili dei contraccolpi, in termini di riduzione delle iscrizioni e di tenuta degli studenti nei percorsi formativi lunghi, se l’impoverimento di alcuni settori sociali dovesse aumentare e/o essere di lunga durata. Nell’ultimo anno accademico – complice il basso valore delle lauree nel settore manifatturiero – si è già verificato un decremento delle immatricolazioni, ma anche nei livelli più bassi del sistema formativo possono prodursi criticità inedite. Anche in questo caso, del resto, come per il lifelong learning, è necessario intrecciare politiche a breve e a più lungo respiro, in una pluralità di ambiti: dalla salvaguardia dell’istruzione pubblica e della fisionomia anche sociale del servizio scolastico a una maggiore diversificazione dei percorsi formativi, finalizzata a ridurre l’iniquità di un sistema che non assicura a ogni ragazzo il successo formativo personale. E a liberare il destino scolastico e professionale dei giovani di condizioni sociali modeste dal peso dell’origine familiare. A questo proposito, le politiche del governo sono l’esatto opposto di ciò che sarebbe necessario. Se sotto l’urto del movimento (e del timore dei Comuni di dover far fronte a un’onda anomala di iscrizioni alle scuole a tempo pieno) l’anima democristiana del governo ha corretto, almeno per il momento, l’iniziale furia riduzionista sulle scuole materne statali, il regolamento approvato dal Consiglio dei ministri il 18 dicembre conferma i tagli alla scuola primaria e, con essi, gli orientamenti regressivi sull’intero sistema dell’education. Un disastro, se non si verificheranno cambi di rotta, non solo dal punto di vista della qualità didattica dell’unico segmento scolastico che esce con onore dalle classifiche internazionali, ma anche per i problemi che ne deriveranno ai genitori che lavorano (o cercano lavoro). Con l’aggravante di un impatto particolarmente negativo nel Mezzogiorno, dove è molto più stretta la via d’uscita rappresentata dalla riconferma, finché ci sarà organico sufficiente, del tempo pieno: perché se a Milano il tempo pieno è presente nel 94% delle classi – a Torino nell’85%, a Roma nel 52% – a Palermo e a Napoli, dove sarebbe essenziale se non altro per togliere i bambini dalle strade, si precipita sotto il 5%. Ciò è dovuto a un minor impegno degli insegnanti, dell’amministrazione scolastica, degli enti locali, oltre che alla minore pressione esercitata dal lavoro regolare femminile. Si apre dunque una partita difficile sul diritto all’apprendimento di tutti, sulla difesa e gratuità della scuola pubblica, sullo sviluppo e sulla qualificazione dei servizi educativi dell’infanzia.
In controtendenza rispetto al rischio di un moltiplicarsi degli early leavers sono anche alcuni interventi in preparazione per il secondo ciclo. In particolare, l’eliminazione dall’istruzione professionale dei percorsi brevi per il conseguimento di qualifiche professionali. Una decisione, assunta dal precedente governo per sottrarre questi istituti alle competenze delle Regioni e confermata da quello attuale con l’intento di ridurre la spesa scaricando altrove una parte degli utenti, che rischia di scoraggiare dagli studi secondari i ragazzi interessati ad ottenere in tempi brevi un titolo spendibile nel mondo del lavoro. I pluribocciati in ritardo scolastico, gli studenti di origine straniera,2 i disabili, sono tutte “categorie” sovrarappresentate in un settore che costituisce da solo un quarto circa della scolarità. Un rischio molto concreto, salvo che non si riqualifichi l’alternativa rappresentata dai sistemi di formazione professionale, oggi inadeguati in buona parte del paese ad accogliere questa nuova domanda. A meno che contemporaneamente non si incentivi e si renda effettivamente formativo l’apprendistato. Campi importantissimi di intervento, e non certo da oggi, su cui per il momento non c’è l’ombra di un’iniziativa politica sia da parte del governo che dell’opposizione. Eppure qualcosa dovrebbero dire i numeri sui giovani che affrontano il lavoro in una condizione di debolezza estrema, e anche quelli sulle centinaia di migliaia di apprendisti che, in questa fase, sono a massimo rischio di perdita del lavoro e che solo nel 16% dei casi usufruiscono di percorsi formativi formali. Vale anche per loro quel commovente “nessuno resti indietro”, o come al solito il riformismo italiano non riesce a immaginare un apprendimento che non sia all’interno di quegli stessi percorsi scolastici in cui per tante ragioni una buona parte degli early leavers è già inciampato più volte?
Vi sono parecchie difficoltà, riguardo alle politiche italiane sull’education, ad elaborare idee nuove. O, almeno, ad allinearsi alle indicazioni europee. Alla retorica sul valore strategico della conoscenza e della qualità culturale e professionale delle risorse umane, ai fini dello sviluppo economico e civile del paese, non sono seguite politiche coerenti e continuative. L’ultimo rapporto annuale del CENSIS mette in evidenza come l’assenza di idee forti e condivise sulla modernizzazione del sistema abbia determinato una serie di problemi da cui è complicato uscire. Le strategie di superamento di un’allocazione delle risorse che in molti casi produce sprechi (quando allo stesso tempo ne mancano in versanti strategici del sistema) diventano pretesto di scontri pregiudiziali, talora ideologici, che impediscono il riequilibrio razionale della spesa. Il disorientamento degli operatori per le tante riforme incompiute e per il gioco perverso che porta ogni governo a disfare quanto avviato dal precedente è evidente, ed enorme è lo spazio che, in questo deserto politico, si è aperto a culture regressive e a strane nostalgie per modelli scolastici decisamente anacronistici. Oggi, con un ritardo di un paio di lustri, si annuncia finalmente anche il riordino della scuola secondaria superiore che, nel frattempo, ha messo in atto una tale quantità di pratiche adattive (i percorsi sperimentali sono più di novecento, ma manca ancora un normale liceo linguistico moderno) da perdere in molti casi identità e riconoscibilità, il che certo non aiuta le scelte dei ragazzi e delle famiglie. In gioco c’è un’inversione di marcia rispetto ai processi di “licealizzazione” che erodono l’istruzione tecnica3 determinando scompensi rispetto alla domanda di alcuni profili professionali da parte delle aziende, la riduzione degli orari settimanali abnormi; la semplificazione degli indirizzi; la valorizzazione dell’apprendimento in contesti operativi, dai laboratori all’alternanza studio-lavoro. Sono orientamenti sensati, e c’è da sperare che le immancabili reazioni corporative non ne inficino l’attuazione. Ma c’è dell’altro, qualcosa che niente come i fantasmi di crisi rende evidente e urgente. Al di là delle scelte di ordinamento, è la cultura didattica prevalente che dovrebbe cambiare. La modestia degli apprendimenti segnalata dalle indagini internazionali4 è figlia di vizi di “disciplinarismo”, enciclopedismo, sopravvalutazione dei saperi astratti e, specularmente, di una costrizione delle abilità professionali in un’operatività priva di fondamenti culturali e scientifici. Il tutto, condito con la distanza dagli stili cognitivi della “generazione digitale”, fa dell’apprendimento scolastico qualcosa di demotivante ed è percepito da molti come poco utile sia a orientarsi e collocarsi nel presente, sia a coglierne il rapporto con il passato. Contraddizioni cui, oltretutto, la scuola risponde spesso con sconcertante indulgenza – talora un vero e proprio patto di complicità tra insegnanti, famiglie, studenti – nei confronti di un impegno troppo debole e di risultati scadenti, finora coperti o oscurati – eccezion fatta per “il re è nudo” delle indagini PISA – dall’incredibile ritardo dello Stato a mettere in campo una valutazione scientifica dei risultati che è indispensabile per ancorare a dati oggettivi la valutazione degli insegnanti e per attivare il riallineamento degli istituti peggiori. A fronte di tutto ciò non serve a nulla un dibattito pubblico incentrato, in modo per lo più ideologico, sulla severità e sull’autoritarismo di tempi lontani. Mentre, d’altra parte, non si possono ignorare gli effetti diseducativi – sui giovani ma anche sugli stessi insegnanti – di un contesto che dà più valore all’apparire che all’essere, e che premia le appartenenze più che i meriti. C’è bisogno di metamorfosi anche all’interno della scuola, di una didattica che abbia come obiettivo non l’accumulo di saperi sconnessi, ma la «testa ben fatta» capace di connessioni e di riflessività di cui parla Edgar Morin;5 il padroneggiamento profondo dei principi organizzatori della conoscenza; le competenze come capacità di utilizzare quello che si sa e si sa fare in contesti concreti e inediti; l’abitudine a risolvere problemi; lo sguardo aperto sul mondo delle professioni e del lavoro; la responsabilità rispetto a sé, agli altri, ai beni comuni. Perché l’istruzione e la formazione sono anche educazione alle responsabilità della vita adulta, alla cittadinanza, al lavoro come valore sociale oltre che come affermazione individuale. Molte delle parole in voga in questi anni – competizione, autoimprenditorialità, successo – suonano vuote o deformanti rispetto alle prove, forse assai più dure di quanto prevedessimo tempo fa, con cui i giovani dovranno misurarsi. Anche se il disordine mondiale che oggi ci inquieta dovesse rivelarsi meno grave di quanto temiamo. Anche se la mitica ripresa fosse dietro l’angolo.
[1] O. Jay, La crise peut ouvrir les esprits, intervista a Edgar Morin, in “Journal du Dimanche”, 28 dicembre 2008.
[2] Degli studenti di origine straniera iscritti al ciclo secondario, il 44% è relativo all’istruzione professionale.
[3] Nel 1990 il 47% degli studenti era iscritto agli istituti tecnici, contro il 31% dei licei; oggi i tecnici raggiungono soltanto il 34%, contro il 43% dei licei.
[4] Secondo l’indagine OCSE-PISA 2003, la percentuale di studenti italiani con scarse competenze in lettura e matematica è molto più alta rispetto alla media OCSE. Gli studenti italiani sono, in particolare, in maggiore difficoltà nella soluzione di problemi complessi (è in grado di risolverli solo il 20% contro il 34% della media OCSE). Risultati ancora più modesti vengono segnalati dall’indagine OCSE 2006.